Παράλληλα το ΣτΕ διχάζεται και για το κατά πόσον η πολιτεία οφείλει να προβλέπει ειδικές-ξεχωριστές θέσεις για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση υποψηφίων με μαθησιακές δυσκολίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να μην υπάρχει κίνδυνος παραβίασης των συνταγματικών αρχών της «ισότητας» και «αξιοκρατίας» (τα εισαγωγικά δικά μας). Τα «σοβαρά αυτά συνταγματικά προβλήματα» (τα εισαγωγικά δικά μας) εντόπισε σε «πιλοτική δίκη» το Γ΄ τμήμα ΣτΕ. Η «πιλοτική δίκη» ξεκίνησε με προσφυγές υποψηφίων που δεν πέτυχαν στις περσινές (2016) εξετάσεις στην Ιατρική.

Η ριζική αυτή μείωση των πανελληνίως εξεταζόμενων μαθημάτων συνεπάγεται την αυξημένη βαρύτητα στην εξέταση της Νεοελληνικής Γλώσσας, η βαθμολόγηση της οποίας παρουσιάζει υποκειμενικό χαρακτήρα και το μεγαλύτερο ποσοστό αναβαθμολόγησης (5πλάσιο από άλλα μαθήματα), σύμφωνα με σχετική μελέτη που επισημαίνει και το παράδοξο, να έχουν οι υποψήφιοι της θετικής κατεύθυνσης καλύτερες επιδόσεις στο μάθημα αυτό, από υποψηφίους της θεωρητικής κατεύθυνσης.

Αποσπάσματα από το άρθρο «Βόμβα από ΣτΕ για τις 
Πανελλαδικές» του Αλεξάνδρου Αυλωνίτη, στο Έθνος, 27/5/17.

Πέρα από την διαπίστωση ότι οι δικαστικές αρχές δεν έχουν απολύτως καμία δικαιοδοσία στα θέματα της εκπαίδευσης, η κατεύθυνση στην οποία κινείται το ΣτΕ εκκινεί από την «ανάγκη» να περιοριστεί ο υποκειμενικός παράγοντας από την εκπαιδευτική διαδικασία, όσον αφορά το «αποτέλεσμα» που παράγει. Η πριμοδότηση των, υποτίθεται, αντικειμενικά δομημένων (και άρα αντικειμενικά εξεταζόμενων) πεδίων της Φυσικής και των Μαθηματικών, είναι λογική απόρροια των παραπάνω. Άλλωστε, με ακριβώς τον ίδιο, θετικιστικό, μεταφυσικό τρόπο φτιάχνει η δικαστική εξουσία, την εικόνα του εαυτό της. 

Όμως η ισότητα δεν μπορεί να καθοριστεί ως προϋπόθεση της ύπαρξης κάποιων ατόμων σε μια συνθήκη. Η ισότητα παράγεται από την συμμετοχή σε διαδικασίες, που διεκδικούνται ως διαδικασίες ισότιμης συμμετοχής. Άλλως ειπείν, η ισότητα είναι πάντοτε αποτέλεσμα, δεν μπορεί ποτέ να τεθεί a priori. Για παράδειγμα, η ισότιμη συμμετοχή σε μία συνέλευση, δεν προκύπτει από την τυπική διακήρυξη της ισότιμης πρόσβασης, αλλά ως αποτέλεσμα του τρόπου συμμετοχής σε αυτήν. 
Η νομική κατοχύρωση της ισότιμης πρόσβασης σε κάτι, είναι η στιγμή της γραφειοκρατικοποίησης της ισότιμης συμμετοχής σε αυτό. Η κατοχύρωση της ισότιμης πρόσβασης των γυναικών στην αγορά εργασίας, σήμαινε ότι η ισότητα των δύο φύλων, στο πεδίο της εργασίας, έπαυε να είναι προϊόν της άμεσης, ισότιμης συμμετοχής των γυναικών σε υφιστάμενους χώρους δουλειάς, και γινόταν τυπική προϋπόθεση για την συγκρότηση ενός χώρου εργασίας στο μέλλον, ο οποίος εκείνη την στιγμή δεν υφίστατο. Οι γυναίκες των, τότε υπαρκτών, χώρων εργασίας, ανακηρύσσονταν τυπικά «ίσες» με τους άντρες, κι έτσι ανακηρυσσόταν, παράλληλα, η καθημερινή διεκδίκηση της ισότιμης συμμετοχής τους, περιττή. Με αυτόν τον τρόπο, σήμερα υπάρχουν γυναίκες που εισέρχονται ισότιμα στην αγορά εργασίας, αλλά δεν αντιμετωπίζονται ισότιμα, στους χώρους εργασίας τους. 
Η ισότιμη πρόσβαση των μαθητών στην διαδικασία των πανελληνίων, αποκρύπτει, καταρχήν, την άνιση συμμετοχή τους σε αυτήν, κυρίως, για οικονομικούς λόγους. Βέβαια, ακριβώς επειδή οι πανελλήνιες αποτελούν μεταβατική διαδικασία, η συγκεκριμένη περίπτωση είναι αρκετά πιο σύνθετη. Οι μαθητές ονομάζονται «ίσοι» , επειδή μπορούν ισότιμα να εισέλθουν σε μια διαδικασία που καταλήγει την άνιση κατάταξή τους, μέσω των βαθμών, όπως οι εργαζόμενοι εισέρχονται ως «ίσοι» στην διεκδίκηση μιας θέσης εργασίας, μέσω της κατάθεσης των βιογραφικών τους, τα οποία κατατάσσονται αναλόγως. 
Αντιστοιχώντας το επίπεδο ποιότητας της κάθε σχολής με το επίπεδο του μισθού, και παρατηρώντας ότι η πλειοψηφία των ατόμων δεν σπουδάζει και δεν δουλεύει στο αντικείμενο που θέλει (για παρόμοιους λόγους), θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αντιστοιχία είναι πλήρης: ανάμεσα στον μαθητή που «βγαίνει» από το σπίτι του για να σπουδάσει, αφ’ ενός, και στην γυναίκα που «βγήκε» από το σπίτι της για να εργαστεί, αφ’ ετέρου. Με αυτόν τον τρόπο, η «ισότιμη πρόσβαση των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση», υπάρχει μόνο στον βαθμό που οι ίδιοι δεν διεκδικούν την άμεση συμμετοχή τους σε αυτήν, στα ήδη υπάρχοντα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η ισότητα, επομένως, δεν είναι μια σχέση ισοδυναμίας ανάμεσα σε άτομα, αλλά μια συλλογική, οριακή κατάσταση στη οποία κάθε σύνολο ατόμων (=Α) μεταβαίνει (μέσω συνάρτησης f) σε ένα ευρύτερο σύνολο (=Β), με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μπορεί αναγνωρίσει τον εαυτό του σε αυτό το νέο σύνολο, καταλύοντας τον εσώτερο πυρήνα της υποκειμενικότητάς του. Αυτός είναι, άλλωστε, και ο λόγος που τα δικαιώματα των κοινωνικών μειονοτήτων (όπως η L.G.B.T.Q.I. κοινότητα)  πρέπει να διεκδικούνται σε ευρύτερο πολιτικό πλαίσιο, και όχι με τον σχηματισμό αυτοαναφορικών συνόλων. Το τυπικό -αλλά όχι κοινωνικό- παράδοξο του παραπάνω μαθηματικού ορισμού της  f, εξηγείται ως εξής: η πράξη συγκρότησης ενός κοινωνικού συνόλου, δεν είναι ταξινόμηση σημείων, αλλά η ουτοπική διαδικασία συγκρότησης όλο και ευρύτερων υποκειμενικοτήτων, που τρέχουν όλο και πιο μακριά από τον εαυτό τους.

Ποιο από τα δύο μαθηματικοποιημένα επιχειρήματα, ή ποιο άλλο, αντίστοιχο, θα επέλεγε ένας δικαστής; Επί ποίου μαθηματικού σχήματος θα στήριζε το πόρισμά του; Μήπως, τελικά, τα μαθηματικά δεν έπαψαν να είναι, παρά Γλώσσα;